Консультация на тему
«Основные виды формирования связной речи»
Подготовила: воспитатель Синявина С.В.
МБДОУ Детский сад №10 "Сказка" г.Навашино Нижегородской обл.
Виды работ по развитию связной речи
Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль как средство получения и обобщения знаний.
В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально.
В ходе развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
Согласно теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий к концу дошкольного детства речь заменяет действия как способ решения задач.
Формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня развития его речевой функции. Речь дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.
Связная речь, усвоенная через неосознаваемый перенос по аналогии, содержит ошибки как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми.
Усваивая связную речь по аналогии с заданным образцом, без знания элементарных правил ее построения, дети оказываются несостоятельными в осуществлении контроля за правильностью ее организации. Логопед же, не располагая научно обоснованными методами оценки самостоятельной речидетей, испытывает существенные затруднения при оказании необходимой помощи, так как сам вынужден опираться на субъективное «чувство текста», сложившееся у него на основе собственного опыта. Такой метод не соответствует современному требованию к методике обучения.
В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственных языковых средств. Так начинает развиваться объяснительная речь.
У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими, развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять и исправлять их. На 6-м году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную тему. Но дети нуждаются в предшествующем образце воспитателя.
Развитие речи в данном возрасте достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
Виды работ:
- Обучение рассказыванию с использованием предметов и игрушек. Такие занятия систематически проводятся во всех группах детского сада. Дети внимательно рассматривают предметы, игрушки, действуют с ними и учатся передавать в речи (в описательной форме) свои восприятия – зрительные, слуховые, осязательные. Для показа часто используются наборы – комплекты. Дети группируют игрушки и предметы по общим признакам, описывают их на основе сравнения. Задание рассказать об игрушке побуждает ребенка внимательно рассмотреть ее детали, отметить цвет, величину. Педагог учит детей наблюдать и фиксировать в словах, в речи то, что они видят, слышат, осязают. Ребенок упражняется в выборе точных слов-обозначений, учится контролировать свою речь, степень ее соответствия описываемому объекту и его признакам. В рассказах описаниях находит выражение эмоционально-эстетическое отношение дошкольников к вещам, к игровому материалу.
Показом игрушек, предметов, организацией действий с ним, постановкой определенных заданий педагог создает такие учебные ситуации, в которых дошкольники проявляют речевую активность, целенаправленно овладевают языковым материалом, речевыми навыками и умениями.
- Рассматривание картин с беседой о них и составление рассказов на материале картин.
На первых дошкольники овладевают преимущественно диалогической речью: учатся выслушивать вопросы педагога, отвечать на них, спрашивать; вторые способствуют развитию монологической речи: дети приобретают навыки составления рассказа, в котором все части контекстно связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены.
В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет свойц целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы педагога. В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам. Сначала по вопросам педагога, а затем самостоятельно. Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.
- Пересказ литературно-художественных произведений, начиная со средней группы.
Общим методическим приемом является выразительное прочтение педагогом рассказа, который детям предстоит пересказать. После выразительного чтения проводится беседа, основное назначение которой – выяснить, правильно ли дети поняли содержание и смысл произведения. Беседа должна проходить живо, с широким привлечением образной художественной речи, чтобы не ослабить эмоционального впечатления от прослушанной сказки или рассказа. Главным методическим приемом в беседе выступают вопросы педагога. Также могут применяться и другие приемы – совместный пересказ, указания, подсказ-напоминание.
Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, учатся владеть родным языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы – на темы из личного опыта на предложенный сюжет. Поэтому следует полнее использовать влияние пересказа на формирование связной речи детей.
Учитывая вышеизложенное, при обучении дошкольников можно расположить виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также “свёртывания смоделированного” плана.
Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действиюЗдесь наглядность представлена максимально в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказываний служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства даёт образец рассказа логопеда.
Составление рассказа по демонстрируемому действию
Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.
Пересказ рассказа с использованием фланелеграфаВ этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе.
Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картинок
Наглядность представлена предметами, объектами и действия с ними, изображёнными на сюжетных картинках; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа логопеда даёт детям необходимые средства.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Наглядность и план высказывания обеспечивается теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа логопеда. Особенности этой системы работы над развитием связной речи детей состоит в том, что, последовательно применяя перечисленные этапы обучения, удаётся сформировать связную речь у тех детей, которые изначально не владеют развёрнутыми смысловыми высказываниями, подменяя их называнием перечня предметов, действий либо набором непоследовательных, грамматически не оформленных фраз. Составление повествовательных рассказов по серии картин (с образцом рассказа логопеда, без образца и с использованием вспомогательных вопросов)
Рассказ-рассуждение с использованием плана рассказа (например, рассказ-рассуждение о свойствах воды, снега, песка и т.д.) Развитие связной речи в логопедической группе происходит в тесном контакте с воспитателями. В работе воспитателя группы вначале используются те виды работ, которые не требуют самостоятельной речи. Ими могут быть:
чтение и разбор коротких рассказов и сказок
рассматривание сюжетных картинок
рассматривание объектов и предметов
беседа по картине
Однако для достижения большего обучающего эффекта целесообразно на занятиях воспитателя переходить к новому виду рассказывания после отработки его на занятиях логопеда.
Рассказ-сочинение (что было с предметом или объектом до того как мы его увидели, что с ним станет)
Рассказ-фантазия (расскажи сказку “Колобок” так, как будто колобок это ты, а все события происходят зимой)
Сочиняем сказку (придумать начало и конец сказки)
Пересказ рассказа или сказки с использованием наводящих вопросов, пересказ по частям.
Материалом для работы над связной речью у старших дошкольников служит:
Составление описательных рассказов о предметах с использованием алгоритмов (можно использовать по любой лексической теме)
Составление описательных рассказов по сюжетным картинкам (с образцом рассказа логопеда, без образца и с использованием вспомогательных вопросов к рассказу)
Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картинки
Наглядность уменьшена за счёт отсутствия видимой динамики событий; дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путём использования образца логопеда и его вопросного плана.
Составление рассказа по одной сюжетной картинке
Это самый сложный вид упражнений из всех. Отсутствие образца ещё более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием. При проведении занятий по формированию связной речи следует учитывать следующие методические принципы:
Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материала (от простых фраз к сложным, от 3-словных к 4-словным, от фраз к рассказу)
Постоянная активизация детей в ходе занятия (особенно из слабой подгруппы), но только на уровне фразовых ответов
Исключение, особенно на первых порах, отрицательной оценки деятельности детей. Акцентрирование внимания на их успехах и достижениях с целью повышения речевой активности
Определённая последовательность опроса детей при рассказывании. Сначала вызываются дети из сильной подгруппы, затем из средней .Перенесение отработки связного рассказывания с детьми из слабой подгруппы на индивидуальные логопедические занятия. На групповом занятии такие дети выступают только по достижении ими среднего уровня. Одновременно это является стимулом в обучении.
На каждом занятии должны решаться коммуникативные и познавательные задачи с опорой на сознательную деятельность ребёнка
Занятие должно быть коррекционно-развивающим, направленным на коррекцию у ребёнка нарушенного речевого звена, развитие и совершенствование имеющихся и формирование новых умений и навыков
Работа над смысловой стороной речи и её структурными элементами и в их числе: осмысление интонационной стороны высказывания, узнавание близких слов, понимание грамматических форм и структурных конструкций должна проводиться в тесной связи с работой по коррекции и совершенствованию её произносительной стороны в широком смысле включая сюда и лексико-грамматическую и просодическую стороны речи. И всё это должно тесно увязываться с подготовкой детей к обучению грамоте
Занятие должно быть эмоционально окрашено, должно привлекать ребёнка, вызывать у него живой интерес, стимулировало бы его на последующие успехи.
Литература
В.П. Глухов “Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием ” Аркти Москва 2004г.
Т.А. Ткаченко “Если дошкольник плохо говорит” Санкт-Петербург Изд-во “Акцидент” 1997г.
Т.А. Ткаченко “В первый класс-без дефектов речи” Методическое пособие Санкт-Петербург “Детство-пресс” 1999г.
Татьяна Тарабарина “Осваиваем монологическую речь” Развивающая тетрадь для дошкольников Академия развития Ярославль 2007г.
Л.М. Козырева “Развитие речи 5-7 лет” Академия развития Ярославль, Академия холдинг 2002г.
Е.Г. Корицкая, Т.А. Шимкович «Формирование развёрнутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития. Нарушение речи у дошкольников». М. 1972г.
