Штанова Елена Викторовна
ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ОТ 1,5 ДО 3 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЕНКА.
Государственное казенное учреждение здравоохранения Владимирский области «Муромский дом ребенка специализированный» (ГКУЗ ВО «Муромский дом ребенка»)
В ходе занятий педагог реализует комплекс задач, направленных на развитие различных параметров личности ребенка. Коррекционно-развивающая направленность занятий с детьми реализуется через создание предпосылок для формирования речи за счет скоординированного воздействия на неречевые функции в процессе ведущей (манипулятивной, предметной) деятельности.
Организация деятельности осуществляется с учетом уровня развития, на котором находится ребенок к моменту начала обучения. В процессе деятельности формируется мотивация к общению и деятельности, коммуникативная активность, включаются приспособительные механизмы, позволяющие преодолеть двигательные (и др. сенсорные) нарушения, создается основа для сенсорно-перцептивных действий, формируются первичные образные представления об окружающем мире.
Работу, направленную на формирование первичных представлений об окружающем мире (накопление чувственного опыта и создание на этой основе предметных образов), мы начинаем с выделения предмета из окружающего мира, организации ощущений и восприятия (тактильного, зрительного,слухового). Обучение детей способам сенсорного обследования проводится с опорой на кожно-кинестетическую афферентацию. Включая ее в построение многочисленных межанализаторных связей, добиваемся возможности управлять движениями. В то же время каждый сенсорный компонент этих связей - зрительный, слуховой, вестибулярный, обеспечиваясь движением, становится значимым для ребенка. Таким образом преодолевается изменение порога ощущений , их фрагментарная недифференцированность.
При обследовании предмета мы активизируем проприоцептивные ощущения засчет использования разнообразных поверхностей и наполнителей. Предметы различаются поконфигурации (ровные и неровные), выполненные из материалов (мех, плюш, дерево), с различной температурой поверхности, мокрые или сухие, с разными наполнителями (фасолью, гречкой, песком) включаются в систему игровых упражнений. Обследование проводится сначала обеими руками, затем рабочей (ведущая выделяется к трем годам) рукой с опорой на зрительное соотнесение с предметом. Все задания предъявляются в игровой форме и сопровождаются чтением потешек, коротких стихотворных текстов. Называние предметов и их свойств, комментирование действий, использование для этих целей доступных звукоподражаний, способствует повышению речевой активности детей. Эти приемы, направленные на активизацию ощущений, являются мощным средством эмоциональной стимуляции ребенка, позволяют преодолевать негативизм и эмоциональную холодность детей, способствуют установлению эмоционального контакта со взрослым, развивают способность к положительному эмоциональному реагированию на ситуацию занятия.
Организуя зрительное восприятие, мы последовательно используем реальные предметы, их заместители (игрушки) и плоскостные изображения (предметные картинки). Применение игровых приемов по выделению предмета из ряда различных и похожих по соотнесению предметов с их плоскостными изображениями (цветными, черно-белыми контурами и трафаретами) способствует созданию устойчивого зрительного восприятия.
Включение предмета в деятельность (обучение способам ориентировочных познавательных действий) позволяет формировать представление о его свойствах, качествах, функциональном назначении. Взаимодействие восприятия и речи обеспечивает развитие речевых представлений (предметной соотнесенности слова) по основным лексическим группам.
Организация слухового восприятия осуществляется на материале неречевых звуков по двум направлениям:
- активизация акустического внимания и памяти по основным параметрам: произвольность, устойчивость;
- формирование двигательно-слуховых связей.
Основными задачами первого направления являются:
1) привлечение внимания к звучащему предмету;
2) определение направления звука (ориентировочно-поисковые действия);
3) выделение звучания заданного предмета из ряда предложенных;
4) различение звучания нескольких звуковых сигналов (немузыкальных шумов и музыкальных инструментов), выделение одинаковых по звучанию;
5) воспроизведение последовательности звукового ряда при условии зрительного соотнесения с предметами (инструментами) и без него;
6) различение звукоподражаний при условии зрительного соотнесения с объектом (игрушкой, предметной картинкой) и без него.
Формирование двигательно-слуховых связей осуществляется в ходе упражнений направленных:
- на координацию движения руки в соответствии с ритмом стихотворного текста, потешки (используются совмещенные движения руками: стучать кулачками, раскрытыми ладонями по столу, сжимать кулачки, хлопать в ладошки);
- координацию движения со звуковым сигналом (выбрасывать игрушки из коробки на звуковой сигнал, гимнастику пальцев рук сопровождать ритмичными слоговыми цепочками).
Формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения способствует повышению активности детей в ситуации общения.
В процессе обучения детей различным способам действия с предметами мы используем приемы, активизирующие деятельность: сюрпризные моменты, игровые проблемные ситуации, моделирование ситуации успеха и стимуляция ее переживания. На первых этапах основным приемом является оказание помощи ребенку в виде сопряженно-отраженных действий, показа способа действий, прямого указания ошибки и оценки действия. По мере овладения ребенком способами взаимодействия с предметами объем оказания помощи сокращается, характер ее изменяется.
В ходе этой работы устанавливаются многочисленные межанализаторные связи, необходимые для формирования более сложных функций, в основе которых лежит движение (сомато-пространственный гнозис, зрительно-моторная координация).
Формирование представлений о пространстве осуществляется по трем направлениям:
- организация сомато-пространственного гнозиса;
- формирование ориентировочно-поисковых движений взора;
- развитие зрительно-моторной координации.
Организация сомато-пространственного гнозиса осуществляется с помощью комплекса игровых упражнений, направленных:
- на выделение и показ основных частей тела;
- соотнесение положения/движения другого объекта с собственным положением/движением («Я сижу - мишка сидит»);
- определение местоположения различных объектов относительно своего тела или других объектов.
В ходе предварительной работы мы формируем положительный настрой на тактильный контакт со взрослым, активизируем ощущения собственных движений по неровным поверхностям, с помощью легких массажных приемов.
Реализация основных задач игрового комплекса осуществляется последовательно с
использованием таких приемов, как чтение потешек, сопровождающихся совмещенными или отраженными движениями ребенка; игры с игрушками, предметными картинками («Мойдодыр»), с зеркалом («Обезьянки»), Эффективным приемом для детей, владеющими активной речью, является совместное проговаривание потешек с интонационным выделением окончаний существительных, числительных «один», «два» (при выделении парных частей тела и лица).
В процессе работы по формированию ориентировочно-поисковых движений взгляда мы учим детей фиксировать и удерживать объект в поле зрения, находить его в пространстве комнаты, прослеживать за движущимся предметом. Используя способность соотносить реальный предмет и его плоскостное изображение, учим находить заданное изображение в пространстве листа на предметных, ситуативных картинках, рисунках старших детей.
Соединение ориентировочно-поисковых движений взора и моторики руки (соединение поля зрения и поля движения) обеспечивает развитие зрительно-моторной координации.
Работа по формированию зрительно-моторной координации проводится в рамках модуля «учитель – дефектолог - воспитатель». На занятиях мы включаем эти умения в простейшую продуктивную деятельность, обучая детей создавать рисунки с помощью отпечатков кулачка, пальчика, ладони (в соответствии с его двигательными возможностями). С нашей помощью отпечатки, дополненные деталями изображения превращаются в веселые картинки: оттиск кулачка в цыпленка, кулачка и пальчика - лошадку, оттиск ладошки - в петушка, отпечатки пальцев в жука, бабочку, ромашку, следы мишки на снегу и др. Процесс рисования сопровождается комментированием действий, используются эмоциональные и речевые стимулы в виде потешек, стихотворных текстов.
Основной задачей воспитателя на занятиях по изобразительной деятельности является перевод полученных умений в навыки путем включения новых тем для рисования, знакомства с различными приемами получения изображения (пальчиком, «тычком»).
Формирование представлений о количестве осуществляется в процессе различных видов деятельности, когда возникает необходимость объединения предметов составления множеств, выделения заданного количества предметов, сопоставления множеств. Эти задачи реализуются при выполнении заданий по формированию сомато- пространственного гнозиса и зрительно-моторной координации, развитию слухового восприятия, моторики руки.
Развивая слуховое восприятие, мы учим детей различать и воспроизводить по подражанию заданное количество неречевых звуков. Организуя сомато-пространственный гнозис, мы выделяем парные части тела и лица, побуждаем ребенка к их пересчету. Выполнение упражнений по формированию зрительно-моторной координации сопровождается пересчетом предметов (объектов), деталей изображения, выделение заданного количества счетных палочек и соотнесением их с деталями изображения. С это целью мы используем сопряженно-отраженные действия, инструкции типа «Возьми столько же». В процессе выполнения упражнений, активизирующих моторику руки, побуждаем детей к выполнению заданного количества движений, используя сопряжение отраженные действия.
Временные категории формируются в процессе усвоения детьми представлений о продолжительности событий, их последовательности. Формируя навыки деятельности у детей, мы комментируем их действия, подводим итоги занятия, восстанавливая последовательность действий. Детей, владеющих активной речью, побуждаем к речевому сопровождению своих действий и отчету об их выполнении в соответствии с их произносительными возможностями. Таким образом формируются категории настоящего и прошедшего времени.
Речевой материал, используемый на занятии, ограничен, как правило, одной лексической группой, объединенной по функциональному признаку, обобщающему слову. Основными условиями являются повторяемость предлагаемого материала, его детализация и постоянство предъявляемых инструкций.
Формирование сенсомоторного механизма речи осуществляется с использованием массажа и пассивно-активной гимнастики мимических мышц и артикуляционного аппарата. Эти мероприятия являются частью комплекса лечебнооздоровительной и коррекционно-развивающей работы с участием всех других специалистов: невропатолога, массажиста, воспитателя. На первом этапе работы основными целями массажа и гимнастики являются подавление патологической безусловнорефлекторной активности и создание базы для осуществления мимических, дыхательных, и голосовых движений, формирование кинестезий. Условиями успешного формирования устойчивых кинестезий и кинестетического следового опыта в двигательной и речедвигательной сферах являются:
- длительность воздействия, т.к. кратковременная стимуляция могла закончиться быстрым затуханием рефлекса;
- медленный темп предъявления раздражителей с целью предупреждения повышенного взаимного торможения кинестетических следов, характерных для данного нарушения;
- комментирование собственных действий, действий другого ребенка с помощью сопряженной или сопряженно-отраженной речи.
Выбор методов и приемов при составлении схемы массажа и гимнастики осуществляется с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. В ходе массажа и гимнастики реализуется ряд задач, направленных:
- подготовку мышечного аппарата лица, шеи и верхнеплечевого пояса к активной дыхательной, артикуляционной и голосовой гимнастике;
- активизацию мимических мышц и последовательное формирование непроизвольных, а затем и произвольных мимических движений;
- формирование артикуляционных движений ;
- активизацию дыхательных ощущений и голосовых реакций с использованием двигательных, слуховых и зрительных опор.
На первых сеансах исключаются болевые ощущения, способные привести рефлекторному возбуждению. Массажные движения осуществляются в медленном текмпе и ритме, так как у детей отмечается снижение быстроты двигательной реакции, слабость тормозных процессов вследствие низкого порога возбудимости.
При планировании комплекса персональных нагрузок реализуется принцип учета индивидуальных особенностей ребенка. В соответствии с ним дети делятся на условные подгруппы: основная, с ограничением нагрузок, с противопоказаниями.
Продолжительность курса составляет 25 занятий, количество курсов - 2-3 в учебном году. В подготовительный период (период адаптации) широко используются упражнения, направленные на установление эмоционального, тактильного контакта, устранение чувства страха.
Мы, в свою очередь, включаем формируемые умения в комплекс мероприятий, направленных:
- на развитие двигательных кинестезий, в частности, пальцевых, которые составляют ощутимый след в сознании ребенка, т.к. являются более сильными по сравнению с речевыми;
- активизацию сомато-пространственного гнозиса, стереогноза;
- синхронизацию ритмического рисунка движений рук с речью, позволяющую преодолеть недостаточность пространственно-временной организации речедвигательного акта. Реализация этих задач осуществляется с помощью элементов массажа, гимнастики кисти и пальцев рук. Выполнение упражнений сопровождается звукокомплексами, звукоподражаниями, словами (т.е. речевыми средствами, доступными ребенку).
Комплекс дыхательной гимнастики на этом этапе направлен на формирование дыхательных кинестезий, увеличение объема дыхания. Реализация этой цели осуществляется за счет:
- активизации дыхательных ощущений, с использованием слуховых и зрительных опор (булькающих звуков, шариков);
- формирования устойчивого физиологического выдоха.
Продолжительность занятий не регламентируется временем и количеством повторений, но зависит от эмоционального настроя ребенка, его готовности к совместным действиям.
Таким образом, коррекционно-развивающая направленность занятий на этом этапе работы обеспечивает успешное создание предпосылок для развития речевой функции у детей: формирование представлений об окружающем мире, развитие высших корковых функций, речевой активности, создание базы сенсомоторного механизма речи детей.
